ДИДАКТИЧНІ ВИМОГИ ДО СУЧАСНОГО УРОКУ

™ Чітке формулювання освітніх завдань загалом і їх складових. Зв’язок з розвивальними й виховними завданнями уроку. Визначення місця даного уроку в загальній системі уроків.

™ Визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимоги навчальної програми й мети уроку, з урахуванням рівня підготовки та підготовленості учнів.

™ Прогнозування рівня засвоєння учнями наукових знань, сформованості умінь і навичок, як на уроці, так і на окремих його етапах.

™ Вибір найбільш раціональних методів, прийомів і засобів навчання, стимулювання й контролю оптимального впливу їх на кожному етапі уроку, вибір, який забезпечує пізнавальну активність, поєднання різних форм колективної й індивідуальної роботи на уроці і максимальну самостійність у навчанні учнів.

™ Викортстання ІКТ.

™ Реалізація на уроці всіх дидактичних принципів:

· від простого до складного (від відомого до невідомого);

· від конкретного до абстрактного;

· від загального до специфічного.

™ Створення умов успішного навчання учнів.

Контент завантажено з ресурсу http://mkrmk.at.ua/poradu_molodomy.doc

Класифікація самостійних робіт

За дидактичною метою	За рівнем самостійності учнів	За ступенем індивіду- алізації	За джерелом і методом отримання знань	За фор- мою вико- нання	За місцем вико-нання
- Навчальні 1. Роботи з формування знань 2. Роботи з формування вмінь	Самостійні роботи за зразком. Реконструктивно-варіативні (аналіз умови, вміння переформулювати, вибір раціонального методу)	Загально-класні Групові	Робота з книгою Розв’язання й складання задач	Усні Письмо-ві	Класні Домашні
Контролюючі	Частково-пошукові чи евристичні (перенесення знань в нестандартну ситуацію) Дослідницькі, або творчі (висунути й перевірити гіпотезу)	Індивідуальні	Лабораторні та практичні роботи Підготовка доповідей, рефератів

Класифікація уроків

За дидактичною метою	За методикою їх проведення	За організацією
Урок формування нових знань та навичок	- Лекція - Бесіда, розповідь - Самостійне вивчення	- Урок-лекція - Урок – ділова гра
Урок закріплення загальнонавчальних умінь та навичок	- Розв’язання задач під керівництвом учителя - Самостійні роботи - Лабораторні роботи	- Урок-практикум - Урок-змагання - Урок з дидактичною грою
Урок узагальнення та систематизації набутих знань та навичок	-Узагальнювальна лекція - Повідомлення учнів - Самостійно	-Комбінований урок -Урок-консультація - Урок-дискусія
Урок перевірки набутих знань та навичок учнів	- Фронтальне опитування - Тест - Усна чи письмова контрольна робота - Залік - Індивідуальна бесіда	-Урок-залік -Урок-семінар

Контент завантажено з ресурсу http://mkrmk.at.ua/poradu_molodomy.doc

Учитель іноземної мови

Провідна роль у здійсненні навчально-виховного процесу у школі завжди лежала і належить учителеві.

Навчальний процес з іноземної мови в сучасній школі це, перш за все, спільна діяльність учителя та учнів, де учень є суб'єктом навчання та спілкування нарівні.

Учитель завжди має бути доброзичливим, учень винен відчувати, що його інтереси - це інтереси вчителя. Доброзичливість повністю виключає на уроці роздратованість, грубість, окрик.

Учитель є джерелом інформації, лідером колективу, взірцем морально-етичних норм поведінки, моделлю майбутньої мовленнєвої діяльності, організатором психологічного клімату і керівником взаємовідносин в учнівському колективі.

Зростають вимоги до особистих якостей учителя, його професійної підготовки. Сучасний вчитель як особистість характеризується такими якостями:

1)широкою освіченістю, загальною культурою, інтелігентністю, високорозвиненою моральною свідомістю, почуттям відповідальності за свою працю

2) любов'ю до дітей, тактом, здатністю формувати всебічно розвинену, творчу особистість школяра;

3) глибокими знаннями та професійним мисленням, що дає змогу розуміти суть педагогічних явищ та приймати оптимальні рішення питань навчання іноземної мови, умінням творчо використовувати передовий педагогічний досвід, індивідуальним стилем роботи;

4) потягом до самоосвіти та самовдосконалення.

Перераховані якості визначають педагогічну культуру, пізнавально-творчу спрямованість особистості вчителя, що формуються всією системою його професійної підготовки.

Професійна підготовка вчителя іноземної мови включає в себе володіння іноземною мовою як засобом усної та писемної комунікації в усіх сферах спілкування, а також як засобом педагогічної діяльності в різних умовах з урахуванням цілей навчання, вікових особливостей школярів та їх мовної підготовки.

Учитель повинен мати загальнолінгвістичні знання про мову як суспільне явище, про її зв'язок з мисленням, культурою, про систему та рівні мови, сучасні напрями в лінгвістичній науці та вміти використовувати їх у процесі навчання іноземної мови, володіти знаннями і вміннями з психології та педагогіки, мати належну культурно-естетичну підготовку. Остання передбачає знання світової культури, в тому числі глибоке знання культури свого народу і культури народу тієї країни, мова якої вивчається, володіння вмінням виконувати функції культурного посередника між двома народами.

Особливе місце в підготовці вчителя займають професійно-методичні знання та вміння, які визначають методичну майстерність учителя іноземної мови.

Учитель повинен мати глибокі знання методики викладання іноземної мови та вміти застосовувати їх у процесі навчання. Ці знання та вміння забезпечать виконання основних професійно-методичних функцій учителя іноземної мови: комунікативно-навчальну, виховну, гностичну, конструктивно-плануючу, організаторську.

Організація та забезпечення процесу навчання іноземної мови

Головна мета планування – науково обгрунтована організація навчально-виховного процесу та досягнення оптимального засвоєння учнями навчального матеріалу, визначеного програмою з іноземних мов.

Успішність планування навчального процесу забезпечується урахуванням таких умов:

 цілей навчання іноземних мов;

 психологічних закономірностей та основних етапів формування мовленнєвих навичок і вмінь;

 наявних засобів навчання;

 основних методичних вимог до сучасного уроку іноземних мов;

 психологічних факторів навчання (вік учнів, рівень їх загального розвитку, коло інтересів, бажань, нахилів) і педагогічних

При поурочному плануванні завдання вчителя полягає в тому, як на даному конкретному уроці організувати процес навчання та виховання. Цілі навчання та загальний зміст уроку цього циклу відображені в тематичному плані, отже, необхідна подальша конкретизація змісту навчання, етапів уроку, відбір конкретного навчального матеріалу, прийомів навчання, розробки вправ, засобів навчання, дидактичного матеріалу. Вчитель повинен усвідомити призначення кожного елемента уроку, його взаємодію з іншими елементами уроку.

Підготовча робота вчителя до уроку здійснюється послідовно і включає: аналіз змісту матеріалу, визначення типу уроку, формулювання цілей уроку, поетапний розподіл навчального матеріалу, визначення часу на його опрацювання, розробку вправ, складання плану-конспекту уроку, підготовку засобів навчання.

Аналіз змісту матеріалу починається з уточнення місця уроку в системі уроків і встановлення його зв’язків з попереднім та наступними уроками. Зміст уроку визначений тематичним планом, але його потрібно скорегувати, враховуючи результати попередніх уроків.

Визначення місця уроку в курсі навчання та аналіз змісту матеріалу дають вчителю можливість сформулювати основні практичні цілі уроку. Загальноосвітня, розвиваюча та виховна цілі конкретизуються у зв’язку з практичними.

Визначаючи практичні цілі конкретного уроку, вчитель може поставити одну головну мету та дві супутні. Головна мета, звичайно, пов’язана з розвитком мовленнєвих навичок і вмінь, тому на уроці учні повинні не лише засвоювати матеріал, але й вправлятися в іншомовній діяльності. Практичні цілі можуть дробитися на окремі завдання в межах певних етапів уроку.

Цілі уроку повинні точно визначати на що потрібно звернути увагу в ході роботи: на показ та пояснення мовного матеріалу, на формування навичок, на розвиток умінь тощо.

Практичною метою уроку може бути: ознайомлення з новою граматичною системою (ГС), формування артикуляційної навички, навички читання слів певного типу, розуміння на слух нових лексичних одиниць (ЛО), розвиток уміння вести бесіду у зв’язку з ситуацією, читання тексту з розумінням основного змісту, повідомлення про поточні події, систематизація вивченого матеріалу, контроль навичок та вмінь і т.п. Формулювання практичної мети доцільно починати словами “Навчити ...”, “Формувати ...”, “Розвивати ...”, “Удосконалювати ...”. Такі формулювання визначають спрямованість уроку на розвиток мовлення, формування та удосконалення навичок володіння мовним матеріалом. З формулювання мети повинно бути ясно, що необхідно засвоїти, в якому обсязі, з яким рівнем оволодіння. Наприклад:

Навчити ставити запитання загального типу в Present Perfect.

Навчити розповідати про свій робочий день з опорою на схему (схема додається).

 Навчити вести діалог-розпитування в ситуації “Як пройти/дістатися …?”.

 Розвивати вміння аудіювати текст, ігноруючи незнайомі слова.

 Розвивати вміння вести групову бесіду.

Освітня мета передбачає, з одного боку, прилучення учнів до культури країни, мова якої вивчається, шляхом засвоєння нової загальноосвітньої інформації; з іншого – розширення філологічного кругозору учнів. наведемо приклади формулювання освітніх цілей:

- поглибити знання учнів про творчість В.Шекспіра. Розширити знання учнів про політичну систему Канади.

- сформувати уявлення про нове граматичне явище – артикль.

Розвиваюча мета реалізується у процесі навчання там, де учень застосовує свій інтелект, волю, почуття, пам’ять , увагу і т.п. Її доцільно формулювати у такий спосіб:

- розвивати мовну здогадку та мовленнєву реакцію учнів;

- розвивати здатність порівнювати мовні явища рідної та іноземної мов;

- розвивати естетичне сприймання дійсності;

- розвивати культуру спілкування в ситуації «Знайомство».

Виховний вплив на уроці іноземної мови забезпечується використанням виховних можливостей навчального матеріалу та спеціальних прийомів роботи з ним, завдяки чому формуються відповідні суспільно – політичні погляди учнів, почуття, ставлення до морально – етичних категорій, до навколишнього світу і т.п. наведемо приклади формулювання виховних цілей:

- формувати почуття патріотизму.

- виховувати самостійність.

- прищеплювати любов до праці.

- виховувати повагу до традицій народу Англії, (Німеччини, Франції тощо).

Готуючись до планування уроку, вчитель також проводить аналіз матеріалу з точки зору труднощів, які він може викликати в учнів. При цьому вчитель прогнозує можливі помилки учнів у ході наступної роботи з цим матеріалом, намічає необхідну послідовність дій щодо їх подолання.

Враховуючи конкретні завдання і зміст уроку, важливі психолого-педагогічні фактори, вчитель визначає структуру уроку та відповідні прийоми і форми роботи.

Не слід перевантажувати урок різними формами роботи, оскільки вони, так само як і одноманітні вправи, спричиняють швидку стомлюваність учнів. Вчитель повинен прагнути розвивати активну розумову діяльність учнів, їх фантазію, кмітливість. Проте не слід забувати, що творчі завдання потребують старанної підготовки, точного відбору та дозування матеріалу, чіткої його організації. розробки прийомів стимуляції та активізації учнів.

Завданням вчителя є створення природних переходів від однієї частини уроку до іншої і від одного виду вправ до іншого. роль таких «місточків» можуть виконувати бесіди з учнями, що переключає їх на інше завдання, коротке дотепне оповідання, ілюстрація, етикетний діалог тощо. Отже кожний з етапів уроку має свій «організаційний момент», що готує даний етап. Його функція – орієнтування учнів на наступну роботу, мотивація їхньої діяльності, повідомлення про те, чим будуть займатися учні та що для цього слід зробити. Важливо також націлити учнів на результат їх діяльності, якого вони повинні досягти в кінці уроку чи певного етапу.

Потім учитель розподіляє час у хвилинах на кожну частину уроку. Без урахування умов навчання важко навести співвідношення між різними етапами уроку. воно не є стабільним. Проте методично обґрунтованим слід вважати такий розподіл часу, при якому більша його частина припадає на усне мовлення.

Нарешті вчитель продумує та готує наочні посібники, роздатковий матеріал, підбирає технічні засоби навчання та складає план-конспект уроку.

План-конспект уроку може бути коротким і розгорнутим. Старанно розроблений конспект уроку сприяє чіткому проведенню цього уроку. на початку конспекту вказується дата проведення уроку, його порядковий номер, група/клас учнів, тема, підтема, цілі, а потім послідовно викладається хід уроку у вигляді докладного сценарію: спочатку вступна частина, потім основна та заключна частини.

Учитель – початківець повинен складати розгорнутий план-конспекту уроку, в якому має бути розроблений хід уроку іноземною мовою, точні формулювання правил та завдань, зразки виконання вправ. Нераціональна витрата часу на уроці найчастіше є результатом того що вчитель неспроможний без попередньої підготовки чітко сформулювати запитання чи завдання, просто й доступно пояснити те чи інше явище. Тому рекомендується описувати навчальну діяльність в конспекті повним текстом, звертаючи увагу на доступність, короткість, точність та ясність мовлення вчителя на уроці. Поурочний план складається на кожен урок і являється робочим документом вчителя.

Написання поурочних планів є обов’язковим. В них відображається творчість вчителя, його особистісні якості та особливості стилю викладання предмету, розуміння їм цілей навчання, усвідомлення кінцевих результатів навчання, умов, в яких відбувається навчання, конкретні прийоми, потреби та можливості учнів, їхні індивідуальні та вікові особливості.

Поурочний план може бути стислим, схематичним у вчителя вищої категорії та званням “Старший вчитель”, або “Вчитель-методист” і детальним, розгорнутим у вчителя-спеціаліста, вчителя ІІ та І категорій. План обов’язково повинен відтворювати весь хід уроку. його зміст і методи роботи; використання ТЗН і комп’ютерної техніки; мати вказівки щодо практичного застосування знань; визначити зміст домашньої роботи учнів.

Зразок оформлення сторінки обліку навчальних досягнень

учнів у класному журналі

	дата	Зміст уроку	Домашнє завдання
1 .	2/09	Тема: Я, моя сім’я. Введення ЛО та МЗ ( (лексичних одиниць та мовленнєвих зразків)	впр.2,с.4 (письмово)
2.	4/09	Автобіографія. Автоматизація ЛО та МЗ.	Написати автобіографію
3.	9/09	Мій друг. Фізичний портрет. Вживання при прикметників.	впр. 8.с.5 (письмово)
4.	11/09	Портрет друга. Моральні якості. Ступені поріпорівняння прикметників	Описати друга
5.	дата	Підтема. Вид роботи.	д/з
6.	дата	Підтема. Вид роботи.	д/з
7.	дата	Підтема. Вид роботи.	д/з
8.	дата	Підтема. Вид роботи.	д/з
9.	дата	Тема: Природа і погода. Введення ЛО та МЗ.	д/з
10.	дата	Підтема. Вид роботи	д/з
11.	дата	Підтема. Вид роботи	д/з
12.	дата	Підтема. Вид роботи	д/з
13.	дата	Підтема. Вид роботи	д/з
14.	дата	Підтема. Вид роботи	д/з
15.	дата	Підтема. Вид роботи	д/з
16.	дата	Підтема. Вид роботи	д/з
17.	дата	Тема: Засоби масової інформації. Введення ЛО т ЛО та МЗ.	д/з
18.	дата	Підтема. Вид роботи. Контроль аудіювання	д/з
19.	дата	Підтема. Вид роботи	д/з
20.	дата	Підтема. Вид роботи. Контроль говоріння	д/з
21.	дата	Підтема. Вид роботи.	д/з
22.	дата	Підтема.Вид роботи. Контроль письма	д/з
23.	дата	Підтема.Вид роботи. Контроль читання	д/з
24.	дата	Підтема. Вид роботи	д/з

         У зошитах з іноземної мови перед виконанням письмової роботи записувати словами назву дня тижня, число і місяць. Наприклад: Wednesday, the tenth of December; Donnerstag, den zehnten September, як це прийнято у країні, мова якої вивчається. Після дати необхідно вказати, де виконується робота (класна чи домашня робота), вказати номер вправи або вид роботи, що виконується.                       Учнівські зошити, в яких виконуються класні та домашні роботи з іноземних мов, перевіряються: у 2-4-х класах – після кожного уроку в усіх учнів із виставленням оцінок та виправленням помилок; у 5-9-х класах – один раз на тиждень; у 10-11-х класах – перевіряються найзначиміші роботи один раз на місяць. Результати перевірки робочих зошитів не враховуються при виставленні тематичного або семестровогобалу.
      У словниках з німецької мови виділяють 3 графи. У першій графі записується порядковий номер слова, у другій записуються іноземні слова та вирази, у третій подається переклад. У словниках з англійської мови необхідно виділити ще одну графу для транскрипції. Наявність словників перевіряється один раз у семестр з виправленням помилок, датою та підписом вчителя.
     Результати перевірки зошитів виставляються до класного журналу один раз на місяць у графу без дати з надписом зошит.

Вимоги до уроку з іноземної мови

Мовленнєва спрямованість уроку з іноземної мови. Визначення мовленнєвої діяльності як основного об’єкта навчання передбачає формування чотирьох видів цієї діяльності - слухання, говоріння, читання, письма на уроці ІМ.

Комплексність уроку ІМ. Ця особливість уроку зумовлена природою мовлення: у мовленні всі види діяльності взаємодіють, сприяють формуванню один одного.

Мовлення вчителя виконує дві важливі функції. По-перше, воно використовується для організації вчителем навчання та виховання на уроці. Отже воно повинно бути виразним, грамотним, економним. По-друге, мовлення вчителя ІМ на відміну від вчителів інших предметів є засобом навчання, тобто зразком для наслідуванн, стимулом, що спонукає до мовлення. Створення іншомовної атмосфери на уроці має стати одним із завдань учителя ІМ.

Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів. Ефективність уроку визначається ступенем розумово-мовленнєвої активності учнів, і завдання вчителя полягає у залученні їх до активної внутрішньої розумової та зовнішньої мовленнєвої діяльності і підтриманні її протягом уроку.

Різноманітність форм роботи учнів. Вимога різноманітності форм роботи є особливо важливою для навчання усного мовлення, адже на відміну від аудіювання і читання, які легко організувати як синхронну діяльність, усне мовлення потребує взаємних контактів, які й повинен забезпечити вчитель на уроці.

ВИМОГИ ДО СУЧАСНОГО УРОКУ

1. Урок спрямований на високі кінцеві результати, на підвищення рівня якості й ефективності навчання, на всебічний розвиток особистості.

2. Урок - відносно самостійна ланка у системі навчання.

3.Урок будується як цілісна система взаємодії учителя і учнів на основі співробітництва.

4. Урок будується на основі:

-програмних вимог;

- урахування можливостей учнів;

- урахування можливостей учителя, його творчого потенціалу.

5. Кожен урок має таке дидактичне призначення:

- засвоєння нових знань;

- формування умінь і навичок;

- контроль і оцінювання знань та ін.

6. На уроці комплексно розв’язуються завдання освіти, виховання і розвитку.

7. Урок має раціональну структуру.

8. Зміст навчального матеріалу відповідає основним принципам (науковість. зв’язок із життям, системність, наступність тощо).

9. Застосовуються різноманітні форми проведення уроку.

10. Використовуються нестандартні форми проведення уроку.

11. Здійснюються диференціація й індивідуалізація навчання.

12. Забезпечуються міжпредметні зв’язки.

13. Учитель розвиває навчальну, пізнавальну діяльність учнів і керує нею, здійснюючи

стимулювання, організацію, контроль, оцінювання діяльності, озброює учнів прийомами самостійної роботи, формує навички самоконтролю.

14. Для проведення уроку створені необхідні умови: матеріальні, морально-психологічні, гігієнічні, естетичні.

15. Урок проводиться за планом - творчим робочим документом учителя.

16. Проводячи урок за планом, учитель готовий переструктурувати його у разі потреби.

17. Висока результативність уроку.

18. Учитель самоаналізує проведення і результати уроку.

Аналіз уроку іноземної мови

Аналіз уроку іноземної мови вимагає як всебічних знань про урок, так і спеціальних умінь його спостереження та оцінювання. Складність аналізу уроку полягає не тільки в багатоплановості останнього, але й у специфічності окремих його компонентів і типів.

Проте існують певні характеристики, які є обов’язковими для кожного уроку іноземної мови. Це насамперед відповідність конкретного уроку основним вимогам до уроку іноземної мови, зумовленим специфікою цілей, змісту і технології навчання саме цього предмета в середніх навчальних закладах.

Реалізація вчителем саме цих вимог повинна стати об’єктом загального аналізу уроку іноземної мови, метою якого є цілісна оцінка уроку через призму його особливостей, в однаковій мірі притаманних усім типам уроків.

До таких вимог відносяться:

- цілеспрямованість уроку,

- структурна цілісність і змістовність уроку,

- активність учнів на уроці,

- відповідність мовленнєвої поведінки вчителя цілям, змісту та умовам навчання,

- результативність уроку.

Схеми аналізу уроків

ОРІЄНТОВНА СХЕМА ПОВНОГО АНАЛІЗУ УРОКУ

I. Тип і структура уроку:

1. Тип, структура уроку, його місце серед уроків з теми.

2. Мета уроку, дидактичні завдання окремих етапів.

3. Витрата часу.

II. Зміст та методика повторення вивченого:

1. Повнота та глибина перевірки.

2. Методика повторення, диференціація завдань.

3. Кількість задіяних перевіркою учнів.

4. Об’єктивність та аргументація оцінювання.

III. Вивчення нового матеріалу:

1. Вимоги програми.

2. Науковість, зв’язок із життям, систематичність, доступність, співвідношення у матеріалі головного та другорядного.

3. Відповідність матеріалу цілям та завданням уроку.

IV. Методи навчання:

1. Оснащеність уроку наочними посібниками, дидактичними матеріалами.

2. Обrрунтованість застосованих методів.

3. Активізація пізнавальної діяльності.

4. Використання методів проблемного навчання.

5. Поєднання фронтальної, індивідуальної та групової форм роботи.

6. Самостійна робота учнів.

7. Методика контролю та обліку знань.

V. Засвоєння нового:

1. Добір матеріалу для формування умінь та навичок.

2. Самостійна робота під час закріплення.

3. Зворотній зв’язок. Оцінювання відповідей.

VI. Завдання додому:

1. Обсяг, характер і доступність матеріалу.

2. Наявність та характер інструктажу.

3. Наявність диференційованих завдань.

4. Місце домашнього завдання на уроці.

VII. Характер діяльності вчителя:

1. Рівень педагогічних вимог до роботи учнів, розвитку їхніх мови, мислення.

2. Мова вчителя та загальний стиль його поведінки. 3. Організаторська, управлінська діяльність вчителя. Робота з різними групами учнів.

4. Діяльність вчителя як консультанта та координатора навчання.

VIII. Характер діяльності учнів:

1. Самостійна робота. Робота в групах.

2. Диференціація та індивідуалізація.

3. Активність мислення.

4. Розвиток психічної сфери учнів.

ІХ. Результати уроку:

1. Підбиття підсумків.

2. Виконання плану.

3. Рівень досягнення мети.

4. Рівень якості знань, умінь, навичок, виявлених на уроці.

СХЕМА АНАЛІЗУ УРОКУ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

1.Мета уроку визначена (чітко, конкретно, дидактично правильно, недостатньо чітко, неконкретно, дидактично виправдано).

2.Види (етапи) мовної діяльності (взаємопов’язані, недостатньо логічно послідовно, не послідовно, обумовлені темою і метою уроку, не обумовлені змістом уроку та поставленим дидактичним завданням).

3.Використані методи роботи (ефективні, малоефективні, неефективні, передбачають ознайомлюючий, стандартизуючий, варіантний, комбінований характер мовної діяльності школярів).

4.Прийоми (вступу, активізації, практичного застосування фонетичного, лексичного, граматичного матеріалу, різноманітні, доцільні, стимулюючі активну пізнавальну мовну діяльність учнів, одноманітні, доцільні, нестимулюючі).

5.Учитель застосував (хорові, парні, індивідуальні, комбіновані форми роботи, які сприяли, не сприяли формуванню мовнихумінь і навичок).

6.Використання аудіовізуальних способів навчання (магнітофон, програвач, діафільми, епідіаскоп, кінофільм, таблиці, картини і т.д.).

7.Зворотний зв’язок (достатній, достатній частково, незадовільнии).

8.Темп уроку (високий, уповільнений). Мовною практикою охоплені (всі учні класу, більша частина, менша, окремі учні).

9. Мовна діяльність школяра (повністю, частково) спрямована на (формування, активізацію, автоматизацію) умінь та навичок (вимови, аудіювання, діалогічного мовлення, монологічного, читання) (відповідає, частково відповідає, не відповідає визначеній метіуроку).

10. Мовлення учнів має (рецептивний, репродуктивний, умовнопродуктивний, продуктивний характер), комунікативне (повністю, частково) обумовлене, необумовлене.

11. Учні оперують (фонетичним, лексичним, граматичним) матеріалом на рівні (слова, речення, репліки, зв’язного висловлювання) з використанням (без використання) навчальної опори (логічних: аналогій, алгоритмів, схем, таблиць; зорових, складових і слухозорових: картин, ілюстрацій, озвучень картини та діафільмів і т.д.).

12. Учні проявили (стійкі, слабкі, незадовільні) уміння і навички під час оперу вання лексичними одиницями, граматичними структурами в (алогічних, відмінних) ситуаціях усного спілкування, читання (про себе, вголос, синтетичного, аналітичного).

13. Типовими недоліками в мовній підготовці школярів є (недосконала вимова, відсутність фонематичного слуху, мовної інтуїції, обмежений лексичний запас, незнання або недостатнє усвідомлення граматичних структур, недостатні навички самостійного мовлення без використання навчальних опор, невміння користуватися стимулюючими до розмови репліками, уповільнена мовна реакція і т.д.).

14. Інтерес учнів до вивчення іноземної мови (великий, значний, незначний, відсутній).

15. Урок проведений на високому, невисокому, незадовільному (науковому рівні); методично: грамотно, недостатньо грамотно, незадовільно).

Вчителю потрібно:

- дотримуватись вимог програми;

- ознайомитись із рекомендаціями інструктивно-методичних матеріалів і методичних посібників із питань;

- вивчити досвід розв’язання таких методичних проблем у практиці роботи вчителів;

- звернути увагу на підготовку учнів до уроку, наявність у них підручників, словників, зошитів, організація гуртових і парних видів роботи, чіткість і лаконічність формування завдань учням, естетичний вигляд наочних посібників та ін.;

- відвідати уроки вчителів у класах;

- поглиблено самостійно вивчити тему (проблему).

Майстерність учителя виявляється не лише в умінні грамотно підготувати і провести урок, а й в умінні проаналізувати власні уроки та уроки колег, тобто в умінні здійснювати аналіз та самоаналіз уроків.

ОРІЄНТОВНА СХЕМА САМОАНАЛІЗУ УРОКУ

І. Чи відповідає мій урок програмі?

2. Чи правильно мною були визначені і розв’язані на уроці навчальні, виховні і розвиваючі завдання?

3. Чи оптимально було визначено зміст уроку, чи відповідає він завданням?

4. Що було основним, найсутгєвішим на уроці? Чи зумів я акцентувати увагу учнів на його вивченні?

5. Чи вдало визначена структура уроку? Чи була організована на уроці робота із формування основних умінь, навичок, інтересів учнів? Як здійснювались внутріпредметний і міжпредметний зв’язки?

6. Які методи і засоби навчання були використані на уроці? Чибули вдалими вибір і поєднання?

7. Які форми навчання (масові, групові, індивідуальні) домінували на уроці? Чи були вдалими їх вибір і поєднання?

8. Чи об’єктивно і відповідно до норм оцінені мною знання учнів?

9. Чи правильно здійснювався на уроці інструктаж, визначалися обсяг і складність домашнього завдання? Чи було воно диференційованим?

10. Що було зайвим у моїй діяльності і в діях учнів?

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ВЧИТЕЛЮ

ЩОДО САМОАНАЛІЗУ УРОКУ

В основних напрямках реформи загальноосвітньої та професійної шкіл зазначається, що людина повинна виховуватись у нас непросто носієм певної суми знань, а насамперед, як громадянин суспільства, з притаманними йому переконаннями, мораллю, інтересами, високою культурою праці і поведінки.

У школі урок надійно посів місце основної організаційної форми навчання, де реалізуються його глобальні мета, цілі й завдання всебічного розвитку особистості, формування її інтелектуальних можливостей, здійснення виховання.

Урок можна вважати ефективним, якщо на ньому забезпечується оптимальний зв’язок усього комплексу навчально-виховних цілей, якщо увага і мислення учнів концентруються на основних, провідних ідеях і понятгях теми, що вивчається, пробуджуються і розвиваються навчальні процеси, формуються потреби учнів у знаннях.

Усі ці вимоги до сучасного уроку мотивовані науковою сучасною педагогікою. Але всі вони здійснені без творчого ставленнявчителя до організації навчання, без його майстерності. Майстерність учителя багато в чому залежить від уміння аналізувати свої та чужі помилки.

Аналізувати урок потрібно під кутом зору певної педагогічної концепції.

З точки зору оптимізації навчально-виховного процесу можна здійснювати самоаналіз за такою схемою:

1. Які види змісту освіти передбачені навчальним планом уроку?

2. Чи відповідали методи і прийоми навчання видам змісту і навчальному матеріалу?

3. Рівні знань учнів перед уроком.

4. Якого рівня знань досягнуто в результаті уроку?

5. Ступінь усвідомлення знань учнями.

6. Доцільність використання наочносП і технічних засобів навчання.

7. Чи був на уроці необхідний емоційний клімат.

8. Чи була на уроці внутрішня логічна єдність.

9. Як реалізована виховна мета уроку.

Примітка:

зміст освіти складається з:

- наукових знань (факти, закони, теорії);

- прикладних знань;

- оцінювальних і методичних знань;

-логічних, історичних, філософських знань.

Рівні засвоєння знань:

1. Рівень усвідомленого сприймання і запам’ ятовування. Він проявляється у відтворенні засвоєного.

2. Рівень застосування знань і вмінь за засвоєним зразком, тобто у знайомій ситуації. 3. Рівень застосування знань і вмінь У новій ситуації. Тобто Їх творче застосування.

Необхідно прагнути того, щоб учні досягли засвоєння основних знань і вмінь на третьому, тобто творчому рівні.

Учителям слід пам’ятати, що методи навчання не можуть бути поганими чи хорошими, сучасними чи застарілими, вони можуть лише відповідати тим цілям, для досягнення яких вони застосовувалися.

Навчальний кабінет та його основні завдання

Ефективність навчання залежить від багатьох компонентів, у тому числі від майстерності вчителя, методів навчання,змісту програм засобів управління навчальним процесом та від зовнішніх умов: забезпеченості уроку технічними засобами й навчального обладнання тощо.

Головне завдання кожного вчителя на сучасному етапі – побудувати інтерес до навчання та навчити самостійно здобувати знання,творчо їх використовувати.

Навчання предмета буде успішним, якщо в учителя є можливість пояснювати новий (або закріплювати старий) матеріал, використовуючи наочність, сучасні педагогічні засоби навчання. Оптимальне комплексне використання всіх видів навчального обладнання яке зосереджене в кабінеті,допомагає вчителю досягти високого рівня засвоєння навчальних досягнень учнів.

Навчальний кабінет - це єдина, органічно пов’язана система навчального обладнання, змонтована в окремому приміщенні, оформлена відповідно до вимог наукової організації праці вчителя та учня,яка забезпечує високий рівень викладання предмета.

Основним завданням кабінету іноземної мови є організація освітньо-виховної, методичної, науково – пошукової роботи учнів, учителів, узагальнення і поширення надбань практичного досвіду.

Як краще оформити кабінет іноземної мови? На передній стіні чільне місце належить дошці, де центральна частина залишена для письмової інформації, а бокові (магнітні) сторони – для розміщення малюнків, наочності, екрана (для створення презентацій у Power Point). На попередній стіні також розміщується матеріал, який регулярно використовується на уроках. У багатьох кабінетах тут розміщується іноземна абетка, карти країн, мова яких вивчається, над класною дошкою розташовуються відомі вислови, картинки, що являють собою різні ситуації спілкування, розмовні формули.

Справа і зліва від дошки можна розмістити таблиці читання голосних у різних типах складів, неправильних дієслів, стенд «Today at the Lesson», на якому містяться ключові слова і мовні зразки до уроку, типи завдань. На одній з бокових стін можна розмістити стенди «Learn to Study», де учням допоможуть поради – рекомендації для самостійної роботи над мовою. Учнями необхідно знати про те, як правильно написати особистого чи офіційного листа, користуватися словниками, читати книги працювати над усним мовленням у формах діалогу та монологу. Бажано мати стенди в кабінеті, де представлені кращі зразки робіт учнів, їхні проектні роботи. Також бажано мати змінні стенди «Today in Ukraine», «Today in Korosten», «Today in the World», де б у файли вкладалися ксерокопії цікавих статей з періодичної преси іноземною мовою. Це змусить учнів читати додаткову літературу, розширить їхній кругозір, що має особливе значення.

На задній стінці кабінету розміщують країнознавчий матеріал: портрети відомих письменників письменників, поетів, митців англомовних країн. Бажано надати короткі відомості про їхні роботи і внесок у світову скарбницю. Тут можна повісити мапу світу, де виділити всі країни, в яких англійська мова є державною з написом «The English Language in the World». Тут можна розмістити невеликі стенди «The USA», «Great Britain», «Canada», «Australia and New Zealand» з короткою інформацією по кожній країні. Змінні ксерокопії у файлах ознайомлять учнів з діячами цих країн, традиціями і звичаями, культурним життям країни, де розмовляють англійською.

Створення у кабінеті куточка ігор стимулюватиме у дітей молодшого шкільного віку інтерес до вивчення іноземної мови. Бажано, щоб в ігровому куточку були ляльки – персонажі казок. З їх допомогою вчитель поповнить дефіцит спілкування на уроці, зніме психологічний бар’єр між собою і учнями. Використання ляльок на уроці створює навчально – ігрові ситуації, в яких учень перестає бути пасивним спостерігачем, а стає учасником вистави. Важливо розмістити іграшки так. щоб молодші школярі могли вільно підійти до них, потоваришувати, поспілкуватися як зі своїми друзями. в ігровому куточку для хлоп’ят повинні бути представлені кросворди, загадки, ребуси,ігри на розвиток кругозору, наприклад «Поле чудес».

З методичної токи зору в кабінеті іноземної мови потрібно мати:

 навчально – методичну літературу: підручники, різноманітні навчальні посібники,словники довідники, граматичні таблиці, літературу країнознавчого характеру, художню літературу для читання;  навчально – наочний матеріал: мапи країн, мова яких вивчається, змінний матеріал для стендів, портрети відомих людей;

 роздавальний матеріал (крім навчально – методичної літератури);

 технічні засоби навчання (магнітофон, програвач, телевізор, відеомагнітофон, комп’ютер тощо);

 фонові засоби навчання (різноманітні додаткові засоби: макети, іграшки, ляльки, тобто всі предмети, з допомогою яких можна створювати різні навчальні ситуації спілкування,організовувати рольові ігри,інтерв’ю тощо).

Отже серед усіх варіантів оформлення кабінетів іноземної мови вчитель має можливість вибрати для свого кабінету саме те. що він вважає за потрібне, найбільш ефективне, потрібне для роботи і підтримування у дітей зацікавленості до вивчення іноземної мови . Професійна майстерність учителя, ерудиція, вміння залучати до роботи учнів – усе це допоможе йому у створенні й оформленні кабінету.

Таким чином, у процесі вивчення іноземної мови в школі результати праці вчителя й учнів значною мірою залежить від того, якими засобами навчання володіє учитель, як уміло використовує їх у процесі навчання предмета. Добре обладнаний кабінет іноземної мови залучається для створення мовного середовища, для поповнення дефіциту спілкування мовою, що вивчається, і забезпечує додаткові умови для активізації пізнавальної діяльності школярів.

Перебудовчі процеси в Україні обумовили нові тенденції щодо розвитку освіти. З'явилась нагальна потреба суспільства в творчих, діяльних і обдарованих, інтелектуально і духовно розвинених громадянах. Для того, щоб обдарована дитина повністю розкрила свої здібності, реалізувалася в житті, необхідно створити певні умови у навчальному закладі. Саме під час використання на уроках сучасних освітніх технологій (проектних) учні можуть повністю розкритися як творчі особистості.

Освітні системи в будь-якій країні світу повинні сприяти реалізації основних завдань соціально-економічного та культурного розвитку суспільства. Незадоволення багатьох країн результатами системи шкільної освіти сьогодні призвело до необхідності її реформування. Для цього важливо було розробити стратегічні напрями розвитку загальної середньої освіти на перспективу. Визначення стратегічного напряму розвитку світових освітніх систем хвилює практично все світове суспільство. Головною є проблема визначення пріоритетів освіти та її реформування. На запитання «Чого Ви очікуєте від школи?» роботодавці, бізнесмени, політичні діячі, керівники шкіл та вчителі відповідають: «Треба виховувати дитину, яка вміє спочатку самостійно вчитись, а потім самостійно та творчо працювати і жити. В школі учень повинен навчитися, в першу чергу, самостійно формувати мету та шляхи її досягнення. Цього досягти значно важче, ніж навчити читати, писати та лічити.

Щоб мати можливість знайти своє місце в житті, учень сучасної школи повинен володіти певними якостями:

□ гнучко адаптуватися у мінливих життєвих ситуаціях;

□ самостійно та критично мислити;

□ уміти бачити та формувати проблему, знаходити шляхи її раціонального вирішення;

□ усвідомлювати, де і яким чином здобуті знання можуть бути використані;

□ бути здатним генерувати нові ідеї, творчо мислити;

□ грамотно працювати з інформацією;

□ бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати в колективі, у різних галузях, різних ситуаціях;

□ вміти самостійно працювати над розвитком особистої моральності, інтелекту, культурного рівня.

Таким чином, головний стратегічний напрям розвитку світової та вітчизняної освіти лежить в площині вирішення проблем розвитку особистості учня та вчителя , технологізації цього процесу.

В умовах цієї парадигми освіти вчитель найчастіше виступає в ролі організатора всіх видів діяльності учня, як компетентний консультант і помічник. Його професійні знання повинні бути спрямовані не просто на контроль знань та умінь учнів, а на діагностику їх діяльності та розвитку.

Педагогіка - це не тільки наука, і не тільки мистецтво. Це перш за все прикладна дисципліна, і так само як усі прикладні дисципліни, вона не може бути технологічною.

У чому ж суть технологічності? Як зробити навчальний процес педагогічно керованим?

Гуманізація - освіти, її орієнтація на розвиток особистісного потенціалу учня, запобігання безвиході її розвитку змусили школу перейти на технологічний етап розвитку. При цьому процес навчання повинен бути психологічно і валеологічно - обгрунтований та інструктований.

Проблема сьогодні полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і його особистої творчої індивідуальності. Окремі форми і методи навчання повинні поступатися цілісним педагогічним технологіям загалом і технології навчання - зокрема реалізації особистості відзначається тільки у 4% учнів. Сьогодні обсяг освіти перевищує всі допустимі норми сприйняття учнем. Цінності змісту освіти відірвані від системи життєвих цінностей.

Таким чином, вибір освітньої технології - це завжди вибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи вчителя з учнем.

Внаслідок посилення демократичних тенденцій у житті суспільства освітні системи, як його значущі складові, почали переносити акцент із масових педагогічних явищ на особистість дитини, вивчення можливостей і обставин її індивідуального розвитку, умов саморозкриття і самореалізації людини. Тенденція особистісної орієнтованості освітніх систем виявляється і у педагогічній освіті. Ідея особистісно і практично орієнтованої підготовки майбутнього вчителя почасти замовлена у вітчизняній психолого-педагогічній літературі теоретико-методологічного рівня (І.Д.Бех, О.С.Падалка, І.Ф. Прокопенко.)

Проект - це можливість учня виразити свої особисті ідеї у зручній для їх творчо продуманої форми: виготовлення колажів, афіш, газет, проведення виставок. В процесі проектної роботи відповідальність за навчання лягає на самого учня як індивіда і як члена проектної групи. Основне, що учень, а не вчитель визначає, яку інформацію буде мати проект, в якій формі пройде його презентація.

Навчальне проектування не є принципово новою технологією. Метод проектів виник у 20-ті роки нинішнього століття у США. Спершу його називали "методом проблем" і розвивався він у межах гуманістичного напряму у філософії та освіті, в педагогічних поглядах та експериментальній роботі Джона Дьюї. У ньому містилися ідеї побудови навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, у співвідношенні з його особистим інтересом саме в цих знаннях.

Надзвичайно важливо було показати дитині її особисту зацікавленість у здобутті цих знань, де і яким чином вони можуть їй знадобитись у житті.

Проблема мусить бути з реального життя, знайома і значуща для дитини, для її розв'язання дитині необхідно здобуті знання або ті, що їх належить здобути. Одному з послідовників Джона Дьюї - В.Х. Кілпатрику вдалося вдосконалити систему роботи над проектами. Під проектом у той час мався на увазі цільовий акт діяльності, в основі якого лежить інтерес дитини. В.Х. Кілпатрик дав таку класифікацію проектів:

♦ Створюваний (продуктивний) проект, пов'язаний з трудовою діяльністю - доглядом за рослинами і тваринами, підготовкою макета, конструкторською діяльністю тощо;

♦ споживчий (його метою є споживання у найширшому розумінні, включаючи розваги), підготовка екскурсій розробка і надання певних послуг, проекти розв'язання проблем, життєзабезпечення табору тощо;

♦ проект розв'язання проблеми (науково - дослідницький проект);

♦ дослідження впливу умов догляду за рослинами на врожайність, фізико-математичні проекти, технічні проекти, проекти розв'язання історичних або літературних проблем (які, як правило, поєднуються з дискусійними формами роботи) тощо;

♦ проект - вправа (проекти навчання і тренування для оволодіння певними навичками).

Робота над проектом включає усвідомлення учнем мети, формування задуму, розробку організаційного плану, роботу за планом, підбиття підсумків у вигляді письмового звіту.

Метод проектів привернув увагу і російських педагогів початку XX ст. Ідеї проектного навчання виникли в Росії практично паралельно з розробками американських вчених. У 1905 році під керівництвом російського педагога С.Т. Шацького було організовано невелику групу працівників, які намагалися активно запровадити проектні методи у практику викладання. Пізніше, вже за радянської влади, ідеї проектування почали широко використовувати і включати в навчально - виховний процес школи. Але, на жаль, недостатньо продумано і послідовно, через що постановою ЦК ВКП(б) 1931 року метод проектів було засуджено і заборонено. Відтоді, і в Росії, і в Україні більше не робилось якихось серйозних спроб відродити метод в освітянській практиці. На жаль, повернення до методу проектів сьогодні відбувається повільно, використовуються лише окремі елементи технології.

У школах США, Великої Британії, Бельгії, Ізраїлю, Фінляндії, Німеччини, Італії, Нідерландах ідеї гуманістичного підходу Дж. Дьюї набули більшого поширення і популярності завдяки раціональному поєднанню теоретичних знань. З їх практичним застосуванням для розв'язання конкретних проблем довкілля у спільній діяльності школярів. Згодом ідея методів проектів зазнала достатньої еволюції. Народившись з ідеї вільного виховання, у наш час проектування стає інтегрованим компонентом цілком розробленої і структурованої системи освіти.

Робота над проектом - практика особистісно орієнтованого навчання в процесі конкретної праці учня , на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. У свідомості учня це має такий вигляд: "Все, що я знаю, я знаю, для чого це мені треба і де я можу ці знання застосувати". Для педагога - це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками.

Навчальне проектування орієнтоване перш за все на самостійну діяльність учнів - індивідуальну, парну або групову, яку учні виконують упродовж визначеного відрізка часу. Технологія проектування передбачас розв'язання учнем або групою учнів якої-небудь проблеми, яка передбачає з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з другого інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, творчості.

Результати виконання проектів повинні бути "відчутні", якщо це теоретична проблема, то конкретне її рішення, якщо практична - конкретний результат, готовий до впровадження. Проектна технологія передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів.

Таким чином, суть проектної технології - стимулювати інтерес учнів до певних проблем, що передбачають володіння визначеного сумою знань, та через проектну діяльність, яка передбачає розв'язання однієї або цілої низки проблем, показати практичне застосування наданих знань. Від теорії до практики, гармонійно поєднуючи академічні знання з прагматичними, дотримуючи відповідний їх баланс на кожному етапі навчання.

Метою навчального проектування є створення педагогом таких умов під час освітнього процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвід проектної діяльності учня.

Продуктивна діяльність, перш за все, плідна для освіти, є індивідуальною дією, результатом якої може бути корисний матеріал або нематеріальний продукт, отже, вона має практичну цінність. Оскільки таке навчання розвивається у продуктивній діяльності, воно розширює свою сферу суб'єктивності в процесі самовизначення, творчості і конкретної участі.

Під час використання технології вирішується ціла низка різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань: розвиваються пізнавальні навички учнів, формується вміння самостійно конструювати свої знання, вміння орієнтуватися в інформаційному просторі, активно розвивається критичне мислення, сфера комунікації тощо.

Основні завдання:

1. Не лише передати учням суму тих чи інших знань, а навчити здобувати ці знання самостійно, вміти застосовувати їх для розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань.

2. Сприяти учневі у здобутті комунікативних навичок, тобто здатності працювати у різноманітних групах, виконуючи всілякі соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника, тощо).

3. Розширити коло спілкування дітей, знайомство з іншими культурами, різними точками зору на одну проблем.

4. Прищепити учням уміння користуватися дослідницькими прийомами: збирати необхідну інформацію, вміти її аналізувати, з різних точок зору, висувати різні гіпотези, уміти робити висновки.

Існують основні принципи проектної роботи.

1. Варіативність.

Варіативність діяльності на уроці передбачає індивідуальну, парну чи групову форму роботи. Необхідні різні варіанти тем і типів вправ.

2. Вирішення проблем.

Процес вивчення іноземної мови відбувається більш ефективно, коли ми використовуємо іноземну мову для вирішення проблем. Проблеми заставляють дітей думати, а думаючи вони вчаться.

3. Когнітивний підхід до граматики.

Не всі учні легко засвоюють правила і структури. Під час роботи над проектом в учнів пропадає страх перед граматикою, і вони краще засвоюють її логічну систему.

4. Навчання з захопленням.

Учні багато засвоюють, якщо їм подобається процес навчання. Отримання задоволення - це одна з головних умов ефективності навчання.

5. Особистісний фактор.

Під час роботи над проектом учням надається можливість думати і говорити про себе, своє життя, інтереси, захоплення і так далі.

6. Адаптація завдань.

Не можна пропонувати учню завдання, яке він не може виконати. Завдання повинні відповідати рівню, на якому знаходиться учень.

Основні вимоги , які висуває проектна технологія до її організації.

1) наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання), що потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку для її розв'язання.

2) практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів (наприклад спільний випуск газети, альманаху з репортажами з місця події);

3) самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів;

4) структурування змістовної частини проекту (з указуванням поетапних результатів);

5) використання дослідницьких методів; визначення проблеми досліджуваних завдань, що випливають з неї, висунення гіпотези їх розв'язання, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, коректування, висновки.

Можуть бути різні підстави для вибору тематики проекту. Її може бути сформульовано фахівцями, запропоновано вчителями з урахуванням навчальної ситуації зі свого предмета, інтересів і здібностей учнів. Тематику проекту можуть запропонувати і самі учні. Результати проектів повинні бути матеріальними, тобто відповідно оформленими - відеофільм, альбом, комп'ютерна газета, альманах тощо. Існує кілька типів проектів.

- За видом діяльності розрізняють дослідницькі, пошукові, творчі, рольові, інформаційні.

- За характером контактів проекти поділяються на внутрішні, регіональні, міжнародні.

- За кількістю учасників проекти поділяються на особисті, парні та групові.

- За тривалістю проведення проекти розрізняють короткодіючі (розробляються протягом кількох уроків), середньої тривалості (від тижня до місяця), довготривалі (кілька місяців).

Дослідницькі проекти - потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета, дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експерементальних методів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументації її актуальності, визначення предмета її об'єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висування гіпотез розв'язання проблеми і накреслення шляхів її розв'язання.

Творчі проекти - не мають детально опрацьованої спільної діяльності учнів, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту.

Вони заздалегідь домовляються про заплановані результати і форму їх представлення - рукописний журнал, колективний колаж, відеофільм, вечір, свято тощо. І тоді потрібні сценарії, програми свят, макети журналів, альбоми, газети.

Ігрові проекти - учасники беруть собі визначені ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості, імітуються їх соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками, ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності все-таки є гра.

Інформаційні проекти - спрямовані на збирання інформації про який-небудь об'єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність, методи отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, у тому числі й електронні, інтерв'ю, анкетування тощо) та обробки інформації (її аналіз, узагальнення зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки) результат (стаття, реферат, доповідь, відеофільм); презентація (публікація; у т.ч. в електронній мережі, обговорення тем конференції). Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів їхнім модулям.

Практично - орієнтовані проекти - результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, проект закону, словник ). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функції кожного з них . Особливо важливим є хороша організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження у практику. Науковці визначають кілька етапів у роботі над проектом.

№ п/п	Етапи діяльності	Зміст діяльності
1.	Підготовка. Визначення теми і мети проекту.	Учні: обговорення, пошук інформації. Вчитель: заява роздуму, мотивація, допомога у постановці.
2.	Планування: а) визначення джерел, засобів, методів аналізу інформації, засобів представлення результатів; б) установлення критеріїв оцінки результату і процесу.	Учні: формують завдання і виробляють план дій. Вчитель: спостерігає, непрямо керує.
3.	Збір ініормації (спостереження, робота з літературою, анкетування, експеримент)	Учні: збірають інформацію. Вчитель: коректує, спостерігає, радить.
4.	Аналіз. Аналіз інформації, формування висновків.	Учні: аналізують інформацію. Вчитель: коректує, спорстерігає, радить.
5.	Подання і оцінка результатів (усний, письмовий звіт та оцінка результатів і процесу дослідження завчасно встановленими критеріями)	Вчитель і учні беруть участь у колективному обговоренні. Оцінюють зусилля, використанні можливості, творчий підхід.

Схема оформлення проекту

І етап

Вибір напряму і формування назви проекту: включає узагальнену назву проблеми, коло питань; визначення загального напряму або пріоритетних напрямів, оформлених у підпроекти.

Визначають напрям і формують назву проекту всі члени колективу спільно, включаючи педагогів та учнів.

П етап

Написання проекту:

1. Актуальність, необхідність, значущість обраного напряму (чому саме цей).

2. Мета і завдання проекту.

3. Визначення етапів реалізації проекту:

а) визначаються терміни початку і закінчення проекту;

б) закінчення проекту визначається етапністю реалізації проекту;

в) зазначаються часові інтервали кожного етапу.

4. Механізм реалізації проекту. Пояснення - Як? Яким чином? За допомогою яких засобів? Плани апробації конкретних справ, акцій, заходів.

5. Обов'язки та відповідальність учасників реалізації проекту:

- хто відповідає за проект ?

- хто і за що відповідає всередині проекту?

- хто допомагає в реалізації проекту?

6. Очікувані результати.

7. Оцінка і самооцінка проекту.

Коли та з якою періодичністю будуть оцінювати виконання проекту (один, два, три, чотири рази на рік), хто візьме участь в оцінюванні: самі учасники, експерти, управлінські структури, форми контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки), в якій формі буде подано інформацію про хід проекту (звіт , конкретні матеріали, сценарії, розробки, нові проекти тощо)?

8. Бюджет, ресурсне забезпечення (приблизний бюджет, ураховуючи усі види витрат, необхідних для успішної реалізації проекту).

Вміння користуватися проектною технологією є показником високої кваліфікації педагога, його інноваційного мислення, орієнтації на особистісний і професійний розвиток дитини у процесі навчання. Функції вчителя:

- допомагає учням у пошуку джерел, необхідних їм у роботі над проектом;

- координує весь процес роботи над проектом;

- підтримує і заохочує учнів;

- підтримує неперервний рух учнів у роботі над проектом . Треба вміти допомагати учневі, не виконуючи роботи за нього.

Вчитель повинен не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути компетентним в інших галузях науки, бачити точки їх зіткнення. Педагог повинен добре знати своїх учнів, їхні можливості, інтереси, бажання. Психологічна грамотність і компетентність учителя вкрай важливі для організації проектної діяльності учнів.

Педагог повинен бути комунікабельним, особливо під час організації міжрегіональних проектів, толерантним.

Особливу роль відіграють креативні здібності вчителя, його творчий потенціал, досвід творчої діяльності. Самооцінність особистості важлива у цій технології як ні в жодній іншій. Мистецтво акторської майстерності, володіння педагогічною психологією тут мають особливе значення .

А зараз звернемось до методу проектів у викладанні (навчанні) іноземних мов. Учитель іноземної мови навчає дітей способом мовленнєвої діяльності, ось чому ми говоримо про комунікативну компетенцією як одну з основних цілей навчання ІМ, приймаючи до уваги те, що комунікативна компетенція може бути сформована лише на основі лінгвістичної компетенції певного рівня.

Основною ідеєю такого підходу вчителя ІМ є те, що треба перенести акцент з різних видів вправ на активну мислячу діяльність учнів, яка потребує для свого оформлення володіння певними мовними засобами. Ось чому ми звернулись до методу проектів на етапі творчого застосування мовного матеріалу. Тільки метод проектів може дозволити вирішити цю дидактичну задачу і відповідно перетворити уроки ІМ в дискусійний, пошуковий клуб, де вирішуються дійсно цікаві, практично значущі і доступні учням проблеми, приймаючи до уваги особливості культури країни, і по можливості на основі міжкультурної взаємодії. Як вже зазначалось, в основі проекту лежить якась проблема. Щоб її вирішити, учні повинні не тільки знати мову, а й володіти великим об'ємом різноманітних предметних знань, необхідних і достатніх для вирішення даної проблеми. Крім того школярі повинні володіти певними інтелектуальними, творчими і комунікативними уміннями. До перших можна віднести уміння працювати з інформацією, з текстом (виділяти основну думку, вести пошук необхідної інформації, робити узагальнення, висновки з іншомовного тексту), аналізувати інформацію, уміння працювати з різноманітним довідковим матеріалом. До творчих умінь психологи відносять перш за все уміння генерувати ідеї, для чого потрібні знання в різних областях; уміння знаходити не одне рішення, а кілька варіантів; уміння прогнозувати наслідки того чи іншого рішення. Для грамотного використання методу проектів потрібна значна підготовка, яка здійснюється, безперечно, в цілісній системі навчання в школі; причому зовсім не обов'язково, щоб вона передувала роботі учнів над проектом. Така підготовча робота повинна вестись постійно, систематично і паралельно з роботою над проектами.

Головною метою проекту є формування таких ключових компетенцій як « уміння вчитися» , загальнокультурної та соціальної.

Розвиток компетенції «вміння вчитися» передбачає формування в учня здатності самостійно:

- визначити мету діяльності або сприймати ту, що поставлена вчителем;

- виявляти зацікавленість до навчання, докладати вольових зусиль для досягнення позитивного результату пізнавальної діяльності;

- раціонально організовувати свою навчальну працю;

- знаходити потрібну інформацію, добирати доцільні способи для розв'язання завдання;

- усвідомлювати свою діяльність і прагнути її вдосконалити;

- мати уміння і навички самоконтролю.

Розвиток даної компетенції має комплексний характер і передбачає, зокрема, формування лексичної, граматичної, фонетичної, мовної, соціокультурної компетенцій.

Здатність продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі та в команді, виконувати різні ролі й функції в колективі, проявляти ініціативу, спільно визначати цілі діяльності, планувати, розробляти й реалізовувати проекти індивідуальних і колективних дій, брати на себе відповідальність за прийняті рішення та їх виконання передбачає формування соціальної компетенції.

Одним із шляхів формування загальнокультурної компетенції є користування іноземною мовою; доцільне застосування мовленнєвих навичок та норм відповідної мовної культури, символіки в процесі комунікації.

Як відомо, основною проблемою вивчення німецької мови є те, що поза класом учні практично не мають можливості спілкуватися мовою. Використання проектної методики в процесі навчання дозволяє в більшій мірі застосовувати мовні знання та мовленнєві навички.

Виконання завдань проекту виходить за межі уроку та вимагає багато часу, але при цьому можна вирішити цілий ряд важливих завдань. А саме:

- учні отримають можливість здійснювати творчу роботу в межах даної теми, самостійно здобувати необхідну інформацію не тільки з підручників, а й з інших джерел;

- учні в проекті взаємодіють одне з одним та з учителем. Вчитель виступає при цьому не лише контролером, але й консультантом;

- посилюється індивідуальна та колективна відповідальність учнів за конкретну роботу в межах проекту;

- у проекті враховуються інтереси та індивідуальні здібності учнів.

Елемент творчості робить проектну роботу дуже індивідуальною. Працюючи над проектом учні проводять невеличку дослідницьку роботу: шукають інформацію в книгах, спілкуються з іншими людьми, знаходять ілюстрації, фотографують.

Учні різного рівня мовленнєвого розвитку можуть зробити свій власний проект оригінально та неповторно, відповідно рівню своїх знань, можливостей. Готуючи розповідь про своє оточення, учні відкривають значення німецької мови як міжнародної. Колись, у майбутньому, їм прийдеться, можливо, розповісти іноземцю про себе, свої інтереси. Зосереджуючи свою увагу на темі, що вивчається німецькою мовою, учні мають можливість ознайомитися з особливостями культур німецькомовних країн, і таким чином збагатити власне розуміння інших культур.

Проектна робота може бути виконана в класі або вдома. Ключ до успіху проектної роботи - це добра організація і підготовка. Учні вчаться працювати самостійно і самостійно планувати свій проект.

Метод проектів - суть розвиваючого, особистісно орієнтованого характеру навчання. Певна річ, найбільш повно він може використовуватись на будь - якому ступені навчання, в тому числі і в початковій школі при будь-якій моделі навчання. Вся справа у виборі проблеми, яка вимагає певних мовних засобів для її розробки та рішення.

В курсі ІМ метод проектів може використовуватись в рамках програмного матеріалу практично з любої теми, так як відбір тематики проводиться з обліком практичної значущості для школяра (людина і її оточення). Головне - це сформулювати проблему, над якою учні будуть працювати в процесі роботи над темою програми.

Тепер розглянемо один з проектів на уроці німецької мови .

Проект до теми "Подорож". Ситуація: німецькі школярі запросили наших дітей приїхати до них на святкування Різдва і попросили обговорити, яким видом транспорту вони будуть добиратися і яку культурну програму їм би хотілося мати в Берліні, бажано з висновками, так як дітей потрібно зустріти і наперед, замовити екскурсії. Деякі діти з України можуть розміститись в сім'ях німецьких школярів, але дехто буде проживати в готелі, про це також потрібно подумати. Тип проекту визначається як практико-орієнтований. Однак він, як і будь-який інший проект; передбачає використання дослідницьких методів. Тут може знадобитись інформація історичного, географічного плану. Це покаже розвиток проблеми сюжету.

Перший етап (перший урок).

Ситуація пропонується учителем на першому уроці роботи над темою "Подорож". Учитель просить - обговорити, яка сума грошей необхідна для поїздки. Починається обговорення (фронтально, цілим класом). Заздалегідь учитель готує прайс - листок на основні послуги. Учні повинні не тільки назвати суму, але і обумовити її, виходячи з розходів що пропонуються. Учні можуть задавати учителю будь-які запитання. На цьому етапі вчитель дає всю необхідну лексику.

Обговорення ведеться у формі природного дискутування. Ініціатива йде від дітей. При виборі виду транспорту треба вкластись у ту суму, що передбачається поїздкою.

Потім обговорюються питання пов'язані з поїздкою: з якою метою кожен із дітей хоче побувати в Берліні; який вид транспорту вибрати і як купити квитки як забронювати місця в готелі; які визначні місця відвідати.

Питання, що обговорені, записані на дошці. Клас ділиться на підгрупи, кожній з яких доручається підготувати своє питання. Являється необхідність в знанні певних мовних засобів для обговорення проблеми.

Другий етап (другий урок з теми).

Вводиться нова лексика з теми "Подорож до Берліну".

Вчитель ознайомлює учнів з лексикою, що призначена для активного опрацювання і одночасно пропонує кожній підгрупі додатковий список лексики, яка може їм знадобитись в ході обговорення. Ця лексика призначається для пізнавання. Після закріплення активної лексики кожна група готує повідомлення "Мета подорожі". Передбачаються можливі варіанти: відкрити нові місця, познайомитися з традиціями і звичаями, побачити однолітків, поспілкуватися з ровесниками.

Починається розподіл ролей по групах і всередині груп. При цьому кожній групі дається текст з цієї теми. На цьому ж уроці можливі і інші види діяльності (наприклад, оволодіння граматичним матеріалом).

Третій етап (третій урок).

Групам дається вибрати свій вид транспорту і мотивувати свій вибір. Учитель дає справку про вартість квитків види транспорту в різних касах. Кожна група розповідає про переваги і недоліки даного виду подорожі.

При цьому використовується активна лексика. Після того, як кожна група обґрунтовувала свою точку зору учитель організовує загальне обговорення, щоб прийти до загального висновку, яким транспортом діставатись. Всі труднощі під час обговорення знімаються учителем. На цьому уроці учитель може запропонувати дітям прослухати додатковий матеріал у звукозаписі.

Четвертий етап (четвертий та п'ятий уроки).

Організація подорожі. Учитель пропонує в кожній групі виділити відповідальних за покупку квитків, замовлення готелю, розробку програми перебування. Кожен із учасників починає працювати над своєю проблемою. Організація подорожі передбачає такі види діяльності: замовити і купити квитки; забронювати місця в готелі; домовитись з друзями, які запропонували зупинитись у них; замовити кімнату у молодіжному таборі, скласти список визначних місць.

Кожна група працює окремо, намагаючись організувати свою подорож. Учитель забезпечує учнів різноманітною інформацією, яку почерпнув з різних джерел (рекламних довідників, рекламних агенств). Якщо учасники вирішили зупинитись у друзів, їм потрібно уточнити всі деталі по телефону; якщо в молодіжному таборі, то вияснити як туди дістатись.

П'ятий етап (шостий та сьомий уроки).

Учитель може запропонувати звукозапис, відео, слайди, статті про визначні місця Берліну. Після обговорення учні складають програму прогулянки по місту і відвідування його визначних місць.

Шостий етап (восьмий і дев'ятий уроки).

Заключний етап. Кожна група захищає свій проект, аргументуючи, чому вибрали той чи інший транспорт; програму перебування, акцентуючи увагу на тому, що група не вийшла за рамки суми розходів, які обговорювалися раніше. Учасники інших груп запитують виступаючих, намагаючись знайти недоліки в проекті. При цьому групи по ходу захисту проекту можуть використовувати в якості аргументів будь-які засоби наочності, спеціально підібрані для цього випадку. На такі уроки бажано запросити експертів (інших вчителів ІМ або дітей із паралельних груп) для зовнішньої оцінки проектів. По закінченні захисту проектів і загального обговорення клас складає повну програму підготовки до поїздки і перебування в Берліні.

На слідуючи уроках тему можна продовжити, використовуючи рольову гру: приїзд школярів у Берлін, святкування Різдва, відвідування музеїв та інших визначних місць. Тут можна розіграти ролі гіда, екскурсовода, допитливого школяра і т.п. Учитель аналізує виступи учнів, слідкує за тим як засвоєна лексика, оцінює відповіді.

Працюючи над проектом „Моя Батьківщина" перед учнями була поставлена мета: розповісти про свою Батьківщину, намагаючись дати відповідь на запитання "Warum liebe ich meine Heimat?".

Учні поділилися на три групи, кожна з них виконувала своє завдання.

1 група працювала над газетою "Von allen Ecken und Enden". Учні зібрали фотографії з різних українських міст, місцевостей, зробили до них підписи і роз'яснення. Один з учнів на основі робіт учасників склав розповідь - узагальнення про українські міста.

2 група представила матеріал з теми "Beruhmte Menschen der Ukraine". Діти у формі короткої розповіді повідомили про видатних людей нашої країни, використовуючи ілюстрації і портрети.

3 група займалася підтемою "Meine kleine Heimat ist mein Heimatdorf". Учні підготували альбом, в якому зібрали фотографії та малюнки з краєвидами села, цікаві розповіді про відомих односельчан.

Під час роботи над проектом "Das Schulsystem in der Ukraine" перед дітьми була поставлена мета: розповісти про систему освіти в Україні та порівняти її з освітою в Німеччині, повідомити про типи шкіл, показати свою школу, як одну з типових українських шкіл, виражаючи своє ставлення до неї, відобразити життя учнів як під час уроків, так і поза школою.

Учні поділилися на групи. Після спільного обговорення теми і мети кожна група визначила свої завдання. Вирішили, що можна:

- підготувати реферат про систему освіти і типи шкіл в Україні і в Німеччині;

- зробити виставку " Шкільне життя", де розповісти про життя школярів,

- виготовити фотоальбом " Моя школа", в якому повідомити про історію школи, найкращих учнів;

- випустити газету "Наші вчителі".

Такі проекти можна організовувати з будь-якої теми, головне щоб була проблема.

III

Підсумовуючи вищесказане, слід відмітити, що метод проектів є надзвичайно демократичним видом педагогіки співпраці, довіри і особистої орієнтації. Цей метод сприяє розвитку творчої обдарованості. Принципи цієї технології забезпечують добровільність участі, проблематики обговорення, участі в різних акціях, заходах, справах; свободу спілкування на принципах прагнення до взаєморозуміння, до взаємотерпимості, конструктивності; повагу до поглядів, ідей, підходів і діяльності учасників; надання можливостей для здійснення дитиною вільного і усвідомленого вибору ідей, норм, цінностей, моделей поведінки, рішень, тощо; забезпечує партнерство, рівноправну співпрацю дітей і дорослих.

Ніхто не стверджує, що проектна робота допоможе вирішенню всіх проблем у вивченні іноземної мови, але це ефективний засіб від одноманітності, нудьги. Він сприяє розвитку творчої особистості учня, розширенню мовних знань. Це реальна можливість використати знання, отримані на других уроках засобами іноземної мови.

Список використаної літератури.

1. Демченко В.В., Рабченюк Т.С. Виховання обдарованої дитини у сучасному навчальному закладі. Рівне. Ліста - 2004.

2. Пєхота О.М. Освітні технології.-К: АСК. 2001.

3. Іноземні мови в школі. Журнал № 3,2004.

4. Все для вчителя. Журнал №6, К; 1999.

5. Бех І.Д. Особистісно-орієнтоване виховання. Посібник.-К. ІЗМН 1998.

6. Мелашенко К. Завуч, № 13, 2006.

7. Пехота О. М. Особистісно-орієнтована освіта і технології.-К . 2000.

Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти[ред. • ред. код]

Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії.

Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання^[1] (англ. CommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages: Learning, Teaching, Assessment, далі по тексту Рекомендації) — керівний документ, що використовується для опису досягнень тих, хто вивчає іноземні мови у Європі та, поступово, в інших країнах (Колумбія та Філіппіни). У листопаді 2011 року своєю Резолюцією Рада Європейського союзу рекомендувала використання Рекомендацій для валідації рівнів знань іноземної мови.

Зміст

[сховати]

· 1 Історія

· 2 Теоретичні основи

· 3 Рівні

· 4 Еквіваленти балів мовних тестів

· 5 Еквіваленти Північноамериканським стандартами

o 5.1 Загальне порівняння

o 5.2 PSC та Рекомендації

o 5.3 Статистичні дослідження ACTFL, ILR та Рекомендації

o 5.4 Інші дослідження ACTFL, ILR та Рекомендації

· 6 Посилання

Історія[ред. • ред. код]

У 1991 році Федеральна рада Швейцарії провела Міжурядовий Симпозіум у Рюшликоні,Швейцарія щодо "Прозорості та узгодженості у вивченні мови в Європі: цілі, оцінка, сертифікація". Симпозіум виявив, що визнання кваліфікації у знаннях мови потребує вдосконалення та допомоги у кооперації вчителів. Це, у свою чергу, приведе до поліпшення зв'язків та кооперації між викладачами іноземної мови в Європі.

Як результат симпозіуму Швейцарський національний науковий фонд розпочав проект розробки рівнів володіння мовою, що привів до створення "Європейського мовного портфелю" (англ. EuropeanLanguagePortfolio) — сертифікації мовних здібностей, що можуть використовуватись по всій Європі.

Теоретичні основи[ред. • ред. код]

Рекомендації приймають активно-орієнтований підхід, який згідно з думкою Карлоса Сесара Хіменеса (ісп. Carlos César Jiménez) з Національного Автономного Університету Мексики, можна відстежити до теоретичних пропозицій філософа Людвіга Вітґенштайна у 1950х та соціолінгвіста Дела Хаймса.^[2] Цей підхід розглядає мову як соціального агента, що розвиває загальні та особливі комунікативні вміння при досягненні щоденних цілей.

Рекомендації розділяють загальні вміння на знання, уміння та екзистенціальні уміння з особливі уміннями мовні уміння, соціолінгвістичні уміння та прагматичні уміння. Цей поділ не відповідає раніше відомим поняттям комунікативних вмінь, але можна зробити деякі співвідношення між ними^[3].

Загальні та особливі комунікативні вміння розвиваються шляхом продукування чи отримання текстів різного контексту при різних умовах та ріхному напруженні. Ці контексти відповідають різним частинам суспільного життя, що називаються доменами. Розрізняються чотири основних домени: начальний, професійний, публічний та особистий.

Користувач може розвити різні ступені володіння мовою у кожному з цих доменів і для того, щоб їх описати, Рекомендації забезпечують набір стандартних рівнів (англ. CommonReferenceLevels).

Рівні[ред. • ред. код]

Усі, хто вивчає іноземну мову, розподіляються на шість рівнів:

A Користувач-початківець

A1 Початківець

A2 Початкові знання

B Незалежний користувач

B1 Середній рівень

B2 Вище середнього

C Досвідчений користувач

C1 Просунутий

C2 Досвідчений

Передбачається, що учень здатен писати, слухати, говорити та читати на кожному з рівнів.

Група рівнів	A		B		C
Назви груп рівнів	Користувач-початківець		Незалежний користувач		Досвідчений користувач
Рівень	A1	A2	B1	B2	C1	C2
Назва рівня	Початківець	Початкові знання	Середній рівень	Вище середнього	Просунутий	Досвідчений
Опис	· Розуміє та використовує знайомі щоденні вирази та найбазовіші фрази, що спрямовані на задоволення конкретних потреб. · Може представити себе та інших та може задавати питання щодо особистих деталей та відповідати на них. Наприклад, про місце проживання, знайомих та про речі, що він/вона має. · Може взаємодіяти найпростішим способом, якщо інша людина говорить повільно та чітко і готова допомогти.	· Розуміє речення та вирази, що часто використовуються в областях безпосереднього стосунку (наприклад, основну особисту та сімейну інформацію, покупки, місцева географія, працевлаштування). · Може спілкуватись у простих та рутинних ситуаціях, що вимагають простого і прямого обміну інформацією на знайомі чи побутові теми. · Може описати у простих словах питання свого походження, найближче середовище та пояснити безпосередні потреби.	· Розуміє основні ідеї простих чітких даних зі знайомих областей, що регулярно зустрічаються на роботі, в школі, на відпочинку тощо. · Може спілкуватись в більшості ситуацій, що можуть виникнути під час подорожування в районі, де говорять на цій мові. · Може скласти зв'язне повідомлення на теми, які знайомі чи які відносяться до особистих інтересів. · Може описати враження, події, мрії, надії і прагнення, викласти і обґрунтувати свою думку та плани.	· Розуміє основні ідеї складних текстів на абстрактні і конкретні теми, в тому числі технічні теми, що стосуються його/її спеціалізації. · Може взаємодіяти з певною мірою побіжності та безпосередньості, що робить регулярну взаємодію з носіями мови можливою без напруги для кожної зі сторін. · Вміє робити чіткі, детальні повідомлення по широкому колу питань і може викласти свій погляд на основну проблему, показати переваги та недоліки різних варіантів.	· Розуміє широкий спектр складних і довгих текстів, розпізнає приховане значення. · Може висловлюватись вільно і безпосередньо, без особливих труднощів з підбором слів і виразів · Може використовувати мову гнучко та ефективно для соціальної, наукової і професійної діяльності. · Може створювати чіткий, добре структурований, детальний текст на складні теми, демонструючи володіння організаційними моделями, засобами зв'язку та об'єднанням елементів тексту.	· Розуміє практично все, що чув або читав. · Може узагальнити інформацію з різних усних та письмових джерел, поєднувати аргументи та думки у пов'язаний текст. · Може висловлюватись безпосередньо, дуже вільно і точно, відрізняючи тонкі відтінки значень навіть в найскладніших ситуаціях.

Ці описи можна використовувати до будь-якої з мов, що використовується у Європі.

Deutsche Welle (що спонсорується німецьким урядом) вважає, що рівень A-1 досягається після 75 годин вивчення німецької мови, A-2.1 — за 150 годин, A-2.2 за 225 годин. B 1.1 — 300 годин. B 1.2 — понад 400 годин.^[4]

Cambridge ESOL заявляє, що достатньо наступної кількості годин: A2, 180-200; B1, 350-400; B2, 500-600; C1, 700-800, та C2, 1,000-1,200.^[5]

Еквіваленти балів мовних тестів[ред. • ред. код]

Мовні школи та сертифікати мають власні системи балів. Існує певна різниця в співставленні, наприклад, одних і тих же рівнів PTE A, TOEFL та IELTS, що є причиною частих суперечок.

Мова (ISO 639-3)	Назва сертифікату/мовного тесту	A1	A2	B1	B2	C1	C2
mul	UNIcert			UNIcert I	UNIcert II	UNIcert III	UNIcert IV
mul	TELC	A1	A2	B1	B2	C1	-
cat	Catalan Language Certificates	-	Bàsic-A2	Elemental-B1	Intermedi-B2	Suficiència-C1	Superior-C2
cmn	Китайська Hanyu Shuiping Kaoshi(HSK)^[6]	HSK рівень 1	HSK рівень 2	HSK рівень 3	HSK рівень 4	HSK рівень 5	HSK рівень 6
cmn	Test of Chinese As A Foreign Language(TOCFL, Тест з китайської мови, як іноземної) (Тайвань)	TOCFL рівень 1	TOCFL рівень 2	TOCFL рівень 3	TOCFL рівень 4	TOCFL рівень 5	-
cze	Czech Language Certificate Exam (CCE)^[7]	CCE-A1	CCE-A2	CCE-B1	CCE-B2	CCE-C1	-
cym	WJEC Defnyddio'r Gymraeg^[8]	Mynediad (Початки)	Sylfaen (Основи)	Canolradd (Середній)	-	Uwch (Досконалий)	Hyfedredd (Досвідчений)
deu	Österreichisches Sprachdiplom DEUTSCH (ÖSD)^[9]	ÖSD A1 Grundstufe Deutsch 1	ÖSD A2 Grundstufe Deutsch 2	ÖSD B1 Zertifikat Deutsch	ÖSD B2 Mittelstufe Deutsch	ÖSD C1 Oberstufe Deutsch	ÖSD C2 Wirtschaftssprache Deutsch
deu	Ґете-Інститут	Start Deutsch 1	Start Deutsch 2	Zertifikat Deutsch	Goethe-Zertifikat B2, ZDfB	Goethe-Zertifikat C1 - Передвипускний іспит	Zentrale Oberstufenprüfung, Малий німецький мовний диплом
ell	Πιστοποίηση Ελληνομάθειας (Сертифікат досягнень в сучасній грецькій мові)^[10]	Α1 (Στοιχειώδης Γνώση)	Α2 (Βασική Γνώση)	Β1 (Μέτρια Γνώση)	Β2 (Καλή Γνώση)	Γ1 (Πολύ Καλή Γνώση)	Γ2 (Άριστη Γνώση)
eng	City and Guilds ^[11]	Preliminary	Access	Achiever	Communicator	Expert	Mastery
eng	NQF (тільки Великобританія)^[12]	Вхідний рівень	Рівень 1	Рівень 2	Рівень 3	Рівні 4-6	Рівні 7-8
eng	Cambridge ESOL ^[13]^[14]	KET (45 to 59) ^[15]	PET (45 to 59) ^[16] / KET Pass with Merit, Pass	FCE (45 to 59) ^[17] /PET Pass with Merit, Pass / KET Pass with Distinction ^[18]	CAE (45 to 59) /FCE grade B or C /PET Pass with Distinction ^[19]	CPE (45 to 59) ^[20] /CAE grade B or C /FCE grade A ^[21]	CPE grade A, B or C ^[22] / CAE grade A ^[23]
eng	IELTS ^[24]	від 1.0 до 2.5	від 3.0 до 3.5	від 4.0 до 5.0^[25]	від 5.0 до 6.5^[25]	від 7.0 до 8.0^[26]	від 8.0 до 9.0^[27]
eng	PTE Academic	-	30	43	59	76	85
eng	PTE General(раніше LTE)	Рівень A1	Рівень 1	Рівень 2	Рівень 3	Рівень 4	Рівень 5
eng	TOEIC ^[28]	60 - 105 (прослуховування) 60 - 110 (читання)	110 - 270 (прослуховування) 115 - 270 (читання)	275 - 395 (прослуховування) 275 - 380 (читання)	400 - 485 (прослуховування) 385 - 450 (читання)	490 - 495 (прослуховування) 455 - 495 (читання)	-
eng	Versant	26-35	36-46	47-57	58-68	69-78	79-80
eng	TOEFL (Internet based test — IBT)^[28]	-	-	від 57 до 86	від 87 до 109	100+^[29]/110 to 120	-
eng	British General Qualifications ^[30]	Foundation Tier GCSE	Higher Tier GCSE	GCE AS level / нижчий рівень A	GCE A-Level (відомий як A2)	-	-
eng	Trinity College London ISE^[31] / GESE^[32] / SEW^[33]^[34]^[35]^[36]	GESE 2	ISE 0 GESE 3, 4	ISE I GESE 5, 6 SEW 1	ISE II GESE 7, 8 ,9 SEW 2, 3	ISE III GESE 10, 11 SEW 4	ISE IV GESE 12
fin	YKI	1.taso	2.taso	3.taso	4.taso	5.taso	6.taso
fra	CIEP / Alliance française diplomas	TCF A1 / DELF A1	TCF A2 / DELF A2 / CEFP 1	TCF B1 / DELF B1 /CEFP 2	TCF B2 / DELF B2 / Diplôme de Langue	TCF C1 / DALF C1 / DSLCF	TCF C2 / DALF C2 / DHEF
ita	CELI	Impatto	1	2	3	4	5
ita	CILS	A1	A2	Uno	Due	Tre	Quattro
nld	CNaVT	-	PTIT та PPB	Profil PMT	PTHO	PAT	-
por	CAPLE ^[37]	-	CIPLE	DEPLE	DIPLE	DAPLE	DUPLE
rus	Тест по русскому языку как иностранному (ТРКИ)^[38]	ТЭУ Элементарный уровень	ТБУ Базовый уровень	ТРКИ-1 (I Сертификационный уровень) (1st Certificate level)	ТРКИ-2	ТРКИ-3	ТРКИ-4
spa	DELE ^[39]	A1	A2	B1 (раніше "Inicial")	B2 (раніше "Intermedio")	C1	C2 (раніше "Superior")
swe	TISUS	-	-	-	-	TISUS	-
swe	Swedex	-	A2	B1	B2	-	-
	AMCAD EFL	A1	A2	B1	B2	C1	C2
	ALTE level	Проривний рівеньангл.Breakthrough level	Рівень 1	Рівень 2	Рівень 3	Рівень 4	Рівень 5

Еквіваленти Північноамериканським стандартами[ред. • ред. код]

Наступна таблиця визначає приблизні співвідношення між Рекомендаціями та деякими канадськими стандартами та стандартами Сполучених Штатів. Вона базуеться на "попередніх вирівнюваннях таблиць інших мовних тестів до Рекомендацій" з роботиПропозиції для Загальних рекомендацій з мовної освіти в Канаді (англ. Proposal for a Common Framework of Reference for Languages for Canada) за авторством Ларрі Вандерґіфта з Універистета Оттави^[40]^[41].

Стандарти, що порівнюються, наступні:

1. Власне Рекомендації

2. Interagency Language Roundtable Scale (ILR, США)

3. American Council for the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines(ACTFL)

4. New Brunswick Oral Proficiency Scale (NB OPS, тільки англійська та французькі мови)^[42]

5. Canadian Language Benchmarks (CLB, тільки англійська та французькі мови)

6. Public Service Commission of Canada Second Official Language Proficiency Levels(PSC, тільки англійська та французькі мови) ^[43]

Загальне порівняння[ред. • ред. код]

Результуюча відповідність між шкалами ILR та ACTFL не погоджується з загальноприйнятною^[44]. Стандарти ACTFL були розроблені, щоб рівні Novice, Intermediate, Advanced та Superior відповідали балам 0/0+, 1/1+, 2/2+ та 3/3+ шкали ILR відповідно.^[45]. Також шкали ILR та NB OPS не відповідають одна одній, не зважаючи на те, що остання ґрунтується на першій..^[41]

Рекомендації	ILR	ACTFL	NB OPS	CLB	PSC
A1	0/0+/1	Novice (Low/Mid/High)	Немає/0+/1	1/2	A
A2	1+	Intermediate (Low/Mid/High)	1+/2	3/4	B
B1	2	Advanced Low	2+	5/6	C
B2	2+	Advanced Mid	3	7/8
C1	3/3+	Advanced High	3+	9/10
C2	4	Superior	4	11/12
	4+/5

PSC та Рекомендації[ред. • ред. код]

Недавній документ Макдональда та Вандерґріфа ^[46] визначає наступні відповідності для розмовної частини між рівнями Комісії з питань обслуговування населення англ. Public Service Commission та Рекомендаціями:

PSC	Рекомендації
A	A2
B	B1/B2
C	B2/C1

Статистичні дослідження ACTFL, ILR та Рекомендації[ред. • ред. код]

Інша робота пов’язана з відповідностями між шкалами ACTFL та ILR.

Для зручності далі використовуються наступні скорочення для рівнів ACTFL:

· NL/NM/NH — Novice Low/Mid/High

· IL/IM/IH — Intermediate Low/Mid/High

· AL/AM/AH — Advanced Low/Mid/High

· S — Superior

· D — "Distinguished" (такий термін іноді використовується для рівнів 4 та 4+ шкали ILR замість включення їх до "Superior")

Статистичне дослідження Альфонсо Мартінеза Базтана (ісп. Alfonso Martínez Baztán) з Університету Гренади базується на досягненнях групи суб’єктів ^[47] та визначає наступні порядки рівнів ACTFL та Рекомендацій, вищі рівні знаходяться праворуч.^[48]

NL___NM__A1___NH___A2/IL_____IM__B1____IH____B2 _AL____ AM__C1___AH___C2__S_

Наступна таблиця підсумовує дані Мартінеза Базтана,^[49] еквіваленти між ACTFL таРекомендаціями запропоновами у дослідженні Ервіна Тшірнера (нім. Erwin Tschirner) з Лейпцизького Університету^[50] (також процитовано Мартінезом Базтаном^[51]), та відповідності Буітраго (неопубліковано, 2006), які процитовано у Мартінеза у 2008.^[52]

Рекомендації	Мартінез	Тшірер	Буітраго
<A1	NL, NM
A1	NH	NH	NL
A2	IL, IM	IM	NM
B1	IM, IH	IH	IL
B2	IH, AL	AM	IM, IH
C1	AM, AH	AH	AL, AM, AH
C2	AH, S	S	S

Інші дослідження ACTFL, ILR та Рекомендації[ред. • ред. код]

На круглому столі в Університеті міжнародних мов в Осака один з співавторівРекомендацій, Брайан Норт (англ. BrianNorth), заявив, що "розумною гіпотезою" була б відповідність C2 - "Distinguished," C1 - "Superior," B2 - "Advanced-mid," та B1 - "Intermediate-high" у системі ACTFL.^[53]

Це відповідає таблиці, що була опублікована American University Center of Provence з наступними відповідностями^[54]:

Рекомендації	ILR	ACTFL
A1	0/0+	NL, NM, NH
A2	1	IL, IM
B1	1+	IH
B2	2/2+	AL, AM, AH
C1	3/3+	S
C2	4/4+	D

Дослідження, що провели Бак, Папагеоргіу та Плацек (англ. Buck, Papageorgiou, Platzek)^[55] розглядає відповідності між важкістю тестових завдань по Рекомендаціям та ILR. Найбіль загальні відповідності рівнів ILR рівням Рекомендацій були наступні:

· Читання — A1: 1, A2: 1, B1: 1+, B2: 2+, C1: 3

· Прослуховування — A1: 0+/1, A2: 1, B1: 1+, B2: 2, C1: 2+ (принаймні)^[56]

Посилання[ред. • ред. код]

↓ Показувати повністю

1. Вгору↑ http://www.britishcouncil.org/uk/ukraine-education-reform-european-framework-re_vstup.pdf

2. Вгору↑ Jimenez, Carlos César (2011). El Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas y la comprensión teórica del conocimiento del lenguaje: exploración de una normatividad flexible para emprender acciones educativas (essay). Universidad Nacional Autónoma de México. с. 9.

3. Вгору↑ Jimenez, Carlos César (2011). El Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas y la comprensión teórica del conocimiento del lenguaje: exploración de una normatividad flexible para emprender acciones educativas (Essay). Universidad Nacional Autónoma de México. с. 11.

4. Вгору↑ «Deutsche Welle». Deutschkurse.dw-world.de. Архів оригіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-08-27.

5. Вгору↑ «CEFR and ALTE Can Do statements». Архів оригіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-08-27.

6. Вгору↑ Німецька асоціація вчителів китайської мови вважає, що офіційне відношення HSK до Рекомендацій не вірне, прирівнюючи HSK3 до A1, HSK4=A2, HSK5=B1, HSK6=B2.http://www.fachverband-chinesisch.de/sites/default/files/FaCh2010_ErklaerungHSK.pdf

7. Вгору↑«http://ujop.cuni.cz/cce/index_en.php».

8. Вгору↑ «http://www.wjec.co.uk/index.php?subject=116». Архів оригіналу за 2013-07-23.

9. Вгору↑ «http://www.osd.at». Архіворигіналу за 2013-07-23.

10. Вгору↑ «Information for the Centre for the Greek Language and the certificate of attainment in Greek». Архів оригіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-08-07.

11. Вгору↑ Amega Web Technology. «City & Guilds English - The Common European Framework». Cityandguildsenglish.com. Процитовано 2011-08-14.

12. Вгору↑ «Languages Ladder». Cilt.org.uk. Процитовано 2011-08-14.

13. Вгору↑ «Find an exam». Cambridge ESOL. Архів оригіналу за 2013-07-23. Процитовано 2011-08-14.

14. Вгору↑ «Common European Framework of Reference (CEFR)». Cambridge ESOL. Архів оригіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

15. Вгору↑ «Understanding your Statement of Results – Cambridge English: Key». Cambridge ESOL. Архів оригіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

16. Вгору↑ «Understanding your Statement of Results – Cambridge English: Preliminary». Cambridge ESOL. Архіворигіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

17. Вгору↑ «Understanding your Statement of Results – Cambridge English: First». Cambridge ESOL. Архів оригіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

18. Вгору↑ «Cambridge English: Key (KET) - Results». Cambridge ESOL. Архіворигіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

19. Вгору↑ «Cambridge English: Preliminary (PET) - Results». Cambridge ESOL. Архіворигіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

20. Вгору↑ «Understanding your Statement of Results – Cambridge English: Proficiency». Cambridge ESOL. Архіворигіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

21. Вгору↑ «Cambridge English: First (FCE) – Results». Cambridge ESOL. Архіворигіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

22. Вгору↑ «Cambridge English: Proficiency (CPE) – Results». Cambridge ESOL. Архіворигіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

23. Вгору↑ «Cambridge English: Advanced (CAE) – Test results». Cambridge ESOL. Архіворигіналу за 2013-07-23. Процитовано 2012-01-25.

24. Вгору↑ «IELTS - Common European Framework». IELTS. Архів оригіналуза 2013-06-27. Процитовано 2013-01-04.

25. ↑ Перейти до:^а ^б Відповідно до нового визначення розробників тесту 5.0 вважається межевим значення між B1 та B2, точну відповідність встановлює кожен заклад в залежності від власних вимог

26. Вгору↑ Відповідно до нового визначення розробників тесту 8.0 вважається межевим значенням між C1 та C2, точну відповідність встановлює кожен заклад в залежності від власних вимог

27. Вгору↑ Помилка цитування: Неправильний виклик <ref>: для виносок IELTS-borderC не вказаний текст

28. ↑ Перейти до:^а ^б «Mapping TOEFL iBT, TOEIC and TOEIC Bridge on the Common European Framework Reference». ETS. Архіворигіналу за 2013-07-23. Процитовано 2011-09-22.

29. Вгору↑http://www.kcl.ac.uk/study/ug/admissions/language/english.aspx

30. Вгору↑ «Open University Language Modules». The Open University (2011

Правила для вчителя, який вирішив працювати за допомогою методу проектів:

1. Учитель сам вибирає, чи буде він працювати за методом проектів.
2. Учитель повністю відповідає за дітей, що беруть участь в проекті, за їх успіх і безпеку.
3. Учитель довіряє учням, вважає їх рівноправними учасниками спільної творчої роботи і постійно підкреслює своєю поведінкою цю довіру.
4. Учитель надає можливості дітям для самостійної роботи.
5. Учитель виробляє нову позицію. Відбувається зміна позиції лектора і контролера в позицію помічника, наставника.
6. Учитель стежить за своєю мовою (не «Ти зробив неправильно!», Але «Чому ти це зробив так?")
7. Учитель втручається в самостійну роботу дітей тільки тоді, коли цього вимагають обставини або самі учні просять про це.

Поради вчителю, який працює за методом проектів
1. Ви повинні бути впевнені, що тема проекту цікава для всіх учнів класу.
2. Переконайтеся, що тема проекту достатньо гнучка і її можна розглядати з різних точок зору, з тих позицій, які відображають особистий досвід учня і психологічні властивості його особистості.
3. Зверніть увагу, чи передбачає вирішення проблеми різні види діяльності. Спробуйте включити різні елементи: виготовлення предметів, малюнки, аплікації, записи на плівку, інтерв'ю, коротку п'єсу. Не приголомшуйте учнів своїм проектом і т.д.. Девіз роботи: "Нехай зроблю менше, але краще". Постарайтеся, щоб у них залишався час і на інші предмети.

4. Завжди будьте поруч з учнями, щоб простягнути їм руку допомоги, надихати їх. Намагайтеся залучити інших вчителів в роботу над проектом.
5. Прокоментуйте або оцініть роботу учня. Ніщо так не пригнічує, як відчуття, що твою роботу ігнорують або відкладають, як найменш важливу.

Помилки, що виникають

при оцінюванні знань

Педагогічна оцінка містить у собі наступні характеристики: технологію схованого оцінювання; превалювання в житті дитини позитивної оцінки над негативною; превалювання позитивного оцінювання над негативним у досвіді педагога; індивідуальна спрямованість оцінки на конкретну ситуацію.

Зупинімося на найбільш частих помилках, пов'язаних із правильним оцінюванням учня.

1) Відомо, що в деяких учителів, щоб одержати гарну оцінку, потрібно працювати з повною віддачею, в інших — для цього досить прикласти мінімум зусиль. У будь-якому випадку досягнення навчальних цілей повинне бути для школяра важкою, але досяжною задачею. Тобто вчитель повинен висувати розумні вимоги: якщо учні постійно одержують низькі оцінки, можливо, причиною тому є завищені вимоги, і навпаки, учитель, що постійно ставить високі оцінки, зробить правильно, якщо підвищить вимоги. Складаючи контрольні роботи, тести, письмові завдання, вчителеві необхідно самому виконати їх. Якщо він укладеться приблизно за половину того часу, що виділяється учням на цю роботу, то її обсяг буде оптимальним. Таким чином, молодий учитель повинен прагнути до досягнення золотої середини.

2) Часто в класі виникають непорозуміння і невдоволення серед учнів із приводу виставленої оцінки: «Я відповідав добре, а він поставив мені низьку оцінку». Цієї ситуації удасться уникнути, якщо вчитель роз'яснить учням свій підхід до оцінювання. Причому вимоги оцінювання з різних видів навчальної діяльності можуть бути різними: усна відповідь, тести, що вимагають однозначної відповіді, завдання, що припускають розгорнуту відповідь і т. ін. Поступово учні звикають до цих вимог, і самі можуть досить об'єктивно оцінити себе. У цьому випадку оцінка учителя і самого учня збігаються, а виходить, подібних ситуацій її неприйняття цілком удасться уникнути.

3) Об'єктивність в оцінках. Дуже часто учні болісно сприймають ту або іншу оцінку, перебуваючи впевненими, що учитель ставиться до них не об'єктивно. І такий висновок нерідко відповідає дійсності. Учитель, що відчуває симпатію до якого-небудь учня, міркує так: «Він завжди сумлінно ставився до уроків і мав високі оцінки, не варто псувати загальне враження поганою оцінкою, хоча матеріал їм не засвоєний». До інших же учнів він ставиться неупереджено або занадто вимогливо. Учитель, що ставиться несправедливо, не об'єктивно, неминуче зіштовхнеться із серйозними проблемами в роботі з класом. Учні відразу роблять висновок про те, що в цього учителя є «любимчики» і «сіра маса». Таке ставлення викликає почуття образи, яке переходить від вчителя і на учнів, що користуються його прихильністю. Іноді, звичайно, учитель відступає від правил, з огляду на які-небудь конкретні обставини (наприклад, заохочуючи учня, раніше неуспішного), але це є прийнятний підхід, що не має нічого спільного з упередженістю в оцінках. Іноді вчителеві доводиться порозумітися з батьками, що одержали неповну або перекручену інформацію, із приводу тієї або іншої оцінки. Якщо учитель ставить оцінки на основі реальної успішності, йому не складно розв'язати ситуацію і переконати батьків в об'єктивності тієї або іншої оцінки.

4) 3 об'єктивністю у виставленні оцінок пов'язана й інша проблема, що виникає в молодих учителів — сумніву в її правильності. Коли який-небудь учень, що претендує на більш високу оцінку, ніж він заслуговує, звертається до вчителя з претензіями, невпевнені в собі учителі йдуть на поступки і ставлять вищу оцінку, щоб не зіткнутися з агресивністю по відношенню до себе. Таке поводження приведе лише до того, що учитель просто втратить свій авторитет і тепер уже постійно буде стикатися з подібними фактами. Заперечувати оцінку будуть навіть ті учні, що раніш об'єктивно могли оцінити себе. Ті ж учителі, що твердо дотримуються своєї позиції, зрештою, виключать спроби учнів випросити собі більш високі оцінки.

5) Учні повинні бути інформовані про свою успішність, і ця інформація повинна надходити безпосередньо в момент виставляння оцінки. Оцінки, виставлені наприкінці місяця, чверті, теми, не зрозумілі учням. Вони вже могли забути, за що їх одержали, та й учитель не зможе через тривалий час кваліфіковано роз'яснити свої мотиви у виставлянні оцінок. Поточні оцінки необхідно виставляти на уроці і ВИДІЛЯТИ час на їхній аналіз. Це дає можливість учню вжити необхідних заходів за для ліквідації прогалин у знаннях, поліпшити свої результати, не сумніватися в об'єктивності оцінки. Ще одна рекомендація — надати кожному учневі можливість зіставити свої результати з оцінками однокласників. Якщо при усному опитуванні це зробити легко, то результати письмових робіт приховані для учнів. Учні, що одержали високучщінку, охоче повідомляють про неї, а ті, хто одержав небажаний результат, про них умовчать. Для тою щоб надати класу уявлення про загальну картину, досить проілюструвати результати за рівнями:

«10-12 балів» — три учні; «7—9 балів» — сім учнів; «4—6 балів» — сім учнів; «1-3 бали» — два учні. Така зведена інформація демонструє учню положення, в якому він знаходиться, в порівнянні з однокласниками.

6) Структура підсумкової оцінки. Ще одна помилка пов'язана з підбиттям підсумків, наприклад, при виставленні оцінки за тему або

семестр. Ні в якому разі не можна визначати оцінку як середні

арифметичне. історії, усній роботі приділятися набагато більше часу, ніж на уроках математики, деякі шкільні предмети спираються на практичні види робіт, інші їх не передбачають. Тому при виведенні тематичного або підсумкового балу вчитель повинен визначитися щодо складових компонентів оцінки. Це співвідношення може, наприклад, виглядати в такий спосіб:

Компоненти підсумкової оцінки Усні відповіді — 10 %. Виконання домашньої роботи — 10 %. Індивідуальні проекти — 10 %. Самостійні роботи — 10 %. Лабораторні роботи — 10 %. Контрольні роботи — 20 %. Семестрові заліки — 30 %.

Така система виведення підсумкової оцінки дає можливість максимально враховувати різні аспекти навчальної роботи школяра. Зрозуміло, з таким підходом виведення оцінки повинні бути ознайомлені учні, це спонукає до постійної активності, допомагає прогнозувати результат і коректувати його.

7) Є ще один бік оцінювальної діяльності вчителя, що вимагає достатньої педагогічної майстерності. В. О. Сухомлинський писав, що оцінка не повинна бути спрямована на викорінювання недоліків: «Треба насамперед зміцнювати те добре, що неодмінно є в кожній дитині (і це потрібно бачити!), і тоді недоліки зникнуть самі собою». Такий підхід змінює весь зміст і весь характер оцінювання з відкритих видів впливу оцінювання до завуальованих, прихованих. «Приховані види» впливу оцінювання звільняють учня від жахів і залежності, від волі і влади учителя. Як варіанти такого оцінювання можна запропонувати дві форми звертання до учня:

• Я-повідомлення» — учитель фіксує й оцінює, висловлюючи своє ставлення до того, що відбувається: «Я дуже засмучена, що ти сьогодні не готовий до уроку», «Мені не зрозуміло, чому завдання викликало таких великих труднощів» і т. д. Така оцінка орієнтує учня на значимість своєї самостійної роботи, на почуття відповідальності перед учителем;

• Ти-повідомлення» — не містить у собі звинувачення на адресу вихованця, а допомагає зрозуміти, пояснити мотиви того, що відбувається: «Ти не можеш відповісти на запитання, тому що хвилюєшся або не зрозумів його?», «Ти не підготувався до уроку, тому що в тебе щось відбулося? Підійдеш після уроку і розповіси мені про це». Молоді учителі, як правило, не готові до таких тонкощів при оцінюванні дитини, це приходить,' безумовно, з досвідом, але, у всякому разі, вони не повинні квапитися з виставленням низьких оцінок. Необхідно колись використовувати весь педагогічний інструментарій задля того, щоб зберегти достоїнство учня і домогтися бажаного результату. Педагогічну доцільність застосування незадовільної оцінки варто розглянути особливо. При цьому треба відзначити, що всяке застосування незадовільної оцінки вимагає попереднього і ретельного зважування й обґрунтування. Досвід показує, що в цьому випадку вчителю краще дотримуватися правила: ніколи не квапитися з незадовільною оцінкою навчальної праці учня і завжди, коли мається можливість, відзначити його позитивні успіхи. Дуже важливо не забувати цього робити, особливо щодо слабких, не впевнених у своїх силах учнів. Навіть при дуже низькому рівні оцінка затраченої праці учня може і повинна бути позитивною і більш високою, ніж отриманий бал. Інакше у слабкого учня складається уявлення про марність своєї праці, а у сильного учня складається завищений рівень домагань. Якщо у вчителя виникають сумніви відносно «прикордонної» оцінки, то вони повинні вирішуватися на користь учня. Контент завантажено з ресурсу http://teacher.at.ua/

Самоаналіз уроку

™ Яка тема уроку? Чи збігається вона з календарним плануванням?

™ Чи правильно визначено мету, завдання уроку? Чи відбивають вони найголовніше в навчальному матеріалі?

™ Чи правильно обраний тип уроку (відповідно до теми та мети уроку)?

™ Чи відповідає структура уроку обраному типу уроків?

™ Чи ефективно розподілено час уроку: 1/3 уроку - робота з новим матеріалом, 2/3 - самостійна та пізнавальна діяльність учнів?

™ Чи є оптимальним вибір методів та прийомів навчання, наочності, використаних на уроці?

™ Що саме з передового педагогічного досвіду ви використали на уроці?

™ Чи вдалося вам диференціювати навчання на уроці?

™ Чи були активними діти на уроці? Якщо ні, то чому?
а) дітям було нецікаво;

б) дітям було важко зрозуміти вас,

в) переважав авторитарний стиль спілкування з учнями.

™ Чи не велике за розміром домашнє завдання ви дали
дітям і чи вдалося підготувати дітей до нього?

™ Чи зуміли ви провести короткий ефективний підсумок
уроку (тобто знову наголосити на головному у навчальному
матеріалі уроку), оцінити відповіді учнів?

™ Дайте оцінку своєму уроку, своїй діяльності на уроці.
Чи реалізовані мета, завдання уроку?

Контент завантажено з ресурсу http://mkrmk.at.ua/poradu_molodomy.do

Our Future...

Сторінки

Методичні рекомендації

Вимоги до уроку з іноземної мови

Немає коментарів:

Дописати коментар